A blogírás választható feladat volt az egyetemen a tanítás- tanulás elmélete tantárgyból. Sokat gondolkodtam azon, hogy belevágjak-e, hiszen a témák adottak voltak és már első olvasásra látszott, hogy csak komoly háttérmunkával lehet a kapcsolódó bejegyzéseket megírni.

Végül tanulás közben rátaláltam az alábbi részre az egyik szakirodalomban, és ez keltette fel a kíváncsiságomat:

„A blogvezetés támogatja és fejleszti az önszabályozó tanulási képességeket: a metakogníciót, a tanulási tevékenységek strukturálását és tervezését, a célkitűzést és az önreflexiót is. Bizonyos esetekben kifejezetten a blogírást használják az önszabályozó tanulási képességek fejlesztésére, amely fokozható azzal, ha szakmai, azaz tanulási blogot a diákok irányított kérdések mentén (is) írják.”(Ollé János, Papp-Danka Adrienn, Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Virányi Anita: Oktatásinformatikai módszerek)

Egyre többet gondolkodtam azon, hogy mennyire állja meg a helyét a fenti állítás a gyakorlatban, és ezzel párhuzamosan egyre inkább foglalkoztatott a „személyes kísérletem” gondolata: vállalom-e az egész szorgalmi időszakon keresztüli folyamatos, aktív munkát, mely eredményeit meg is kell osztanom ismerőseimmel, tanulótársaimmal? Képes vagyok-e olyan tartalmakat „előállítani” melyek adott esetben mások számára hasznosíthatók, gondolatébresztők, illetve valamilyen módon segítik az egyes témák feldolgozását, megértését?

Miután számba vettem a pro és kontra érveket, már a blogszolgáltatók oldalait böngésztem.

Engem hamar meggyőzött, hogy az oktatási folyamat ily módon történő megvalósítása ennyi pozitívummal járhat, így elkezdtem írni a blogomat.

Mindenképp megemlítendő azonban, hogy a nappalis hallgatók előadásait lehetőségünk volt hétről- hétre meghallgatni, ami több témában nagy segítségemre volt. Amikor nem értettem valamit, vagy bizonytalan voltam, mindig megvártam a témáról szóló előadást, melyekben legtöbbször választ kaptam a kérdéseimre is.

Ez az utolsó bejegyzésem, és örülök, hogy ezt a feladatot választottam, mert rengeteget tanultam, fejlődtem és talán egy kicsit még változtam is általa. A kezdetekkor, a feladatválasztás mellett felsorakoztatott érveim egytől-egyig igazolást nyertek:

Valóban sokkal többet kellett tanulni így, mint a „hagyományos” módon, hiszen egy témáról csak akkor tudtam hitelesen és szakmailag (remélhetőleg) helyesen írni, ha előtte alaposan megismertem azt.

Komoly tervezőmunkára és önszabályozásra is szükség volt, hogy a témák mindegyikét időben fel tudjam dolgozni.

A tanultak hasznosítása is folyamatos volt: egyrészt a blogbejegyzéseken keresztül, másrészt a mindennapi munkámban, a tanórákon. Mindez segítette az aktív feldolgozást és a tanultak hatékony elsajátítását számomra.

Az önreflexió területén fejlődtem a legtöbbet. Nagyon sok órát, szituációt, adott helyen alkalmazott módszert gondoltam újból és újból végig, és ez nagyon jó hatással volt rám. Tudom, hogy hol fogok a későbbiekben változtatni, vagy teljesen más stratégiát alkalmazni, azaz jobban megismertem magamat és a képességeimet.

Mindezek mellett rengeteg új ötletet adott nekem a tanulás, amit folyamatosan be is építek a munkámba. Legvégül a motivációm valóban folyamatosan magas szinten volt, és bár ez a feladat befejeződött, továbbra is ezek a témák foglalkoztatnak, melyeket a mindennapi tanításban remekül tudok is hasznosítani. Úgy érzem, ez a legnagyobb nyereség számomra és remélhetőleg a tanulóim számára is!

„A tanuló azáltal, hogy összekapcsolja a környezet elvárásait személyes céljaival, értelmet ad annak, amit csinál, értéket ad magának az elvárásoknak. A saját célokat összeköti az elvárásokkal… A tanulók által értékesnek talált célok az önszabályozott tanulás elengedhetetlen feltételei. E célok ugyanis irányítják a tanulók konkrét tanulási tevékenységét, illetve segítenek az elért fejlődés mértékének monitorizálásában. Ha a tanulók képesek saját szükségletük alapján céljaik megfogalmazására, rugalmasabbak a problémamegoldó stratégiák kiválasztásában, következetesebbek a tanulási tevékenységükben, mint azok a tanulók, akik nem tudják meghatározni célkitűzéseiket, vagy csupán a környezetük által közvetített célokat teljesítenek.” (Falus Iván: Didaktika)

Azt gondolom, ha az embereket megkérdezzük arról, mi a legfontosabb az oktatásban, a legtöbben azt mondanák, hogy az, amit tanítunk, azaz az oktatás tartalma. Ez az, ami talán a legkönnyebben megfogható része az iskolai történéseknek egy „kívülálló” számára.

A szülő, a nagyszülő, az érdeklődő ismerős vagy kolléga is arra kíváncsi a leggyakrabban, hogy tudják-e már a gyerekek a szorzótáblát, vagy éppen az aktuális verset. Az, hogy hogyan jutunk el odáig a tanulókkal, már sokkal kevesebbeket érdekel. Leginkább a kollégák, esetleg a szülők egy része fog érdeklődni ezekről a folyamatokról.

Valóban nagyon fontos a tartalom, hiszen ez az a tudás, amit a tanulóinknak meg kell ismerniük, el kell sajátítaniuk. A mi feladatunk pedig az, hogy a fenti műveletet megvalósítsuk különböző módszerek, szervezési módok, stratégiák megfelelő alkalmazásával, és az optimális tanulási környezet biztosításával.

Szakképzésben tanítva nagyon fontosnak tartom, hogy a kerettantervben megfogalmazott tartalmat olyan módon tanítsuk meg a nálunk szakmát tanuló fiataloknak, hogy ne csak alapos elméleti tudást szerezzenek, mely által megismerkednek a leendő szakmájukhoz tartozó, átfogó fogalmi rendszerekkel, alapvető szakmai ismeretekkel, hanem a mindennapi munkájukban is jól hasznosítható gyakorlati ismereteket szerezzenek. Csak így érhetjük el, hogy stabil, hosszú távon biztos alapot és aktuális, a valós helyzetekben is jól alkalmazható elméleti és gyakorlati tudást szerezzenek a nálunk töltött két tanév alatt.

Az elméleti és gyakorlati tudás egymástól elválaszthatatlan, mindkettővel rendelkeznie kell annak, aki jó szakember szeretne lenni, és sikeres szeretne lenni a leendő munkájában. Éppen ezért fektetünk nagy figyelmet arra, hogy a képzés során a megfelelő mélységű elméleti ismeretek megtanulása után, illetve egyes esetekben már azokkal párhuzamosan elkezdjük a tudás gyakorlatban történő alkalmazását először gyakorlati órák keretében, majd a második félévtől kezdve óvodákban, iskolában: gyerekek között. Itt szakmai felügyelet mellett lehetőségük van a tanulóknak a már megszerzett tudásuk gyakorlati alkalmazására, illetve betekintést nyerhetnek a leendő szakmájuk mindennapjaiba.

Mindezek mellett kiemelkedő jelentősége van annak is, hogy a tanárok mennyire képesek a szakon belüli közös munkára, együttműködésre. Úgy gondolom, hogy az a leginkább eredményes, ha a kollégák rendszeresen egyeztetnek a tanítási tartalomról, a kapcsolódási pontokról, lehetőségekről, és amikor megvalósítható közösen dolgoznak, közös projekteket szerveznek. Teszik ezt akkor is, ha néha embert próbálónak érzik mindezt. Ha csak részben is meg tudjuk valósítani mindezt, a tanulók számára sokkal könnyebb lesz meglátni a tantárgyak közötti összefüggéseket, és a megszerzett ismereteik nem, vagy sokkal kevésbé lesznek széttöredezettek.

Szerencsés vagyok, mert az én Kollégáimmal remekül lehet közösen dolgozni a tanulóink érdekében!

„Tudjuk azt, hogy minden gyerek egyedi, megismételhetetlen, különleges, minden gyermeknek egyéni nevelési-oktatási szükségletei, igényei, lehetőségei vannak. A gyermekek közötti különbségek, különbözőségek óriásiak lehetnek, egyesek alulteljesítenek, mások messze meghaladják bizonyos területen a többi társukat. Az iskolában a pedagógusok igyekeznek egységesen alkalmazható megoldásokat találni. Vannak olyan gyermekek, akiknek állandó vagy átmeneti jelleggel fizikai, biológiaim pszichikai, intellektuális, családi vagy szociokulturális okok miatt egyéni, sajátos nevelési- oktatási szükségleteik vannak, ezért a speciális nevelési- oktatási szükségletekhez, sajátosságokhoz egyénenként igazodó bánásmódot igényelnek az iskolában. Őket nevezzük különleges bánásmódot igénylő gyermekeknek.” (Falus Iván: Didaktika)

Mivel iskolánk épülete teljes mértékben akadálymentes, időről- időre tudatosan választanak bennünket szakmát tanulni vágyó, mozgásukban akadályozott fiatalok. Az előző csoportomba járt egy speciális nevelési szükségletű tanuló, aki mozgáskorlátozott volt. Amikor jelentkezett a szakra, bevallom, kételyek merültek fel bennem, hogy helyt fog-e tudni állni a képzésben, illetve utána a munkavállalás során, illetve be fogják-e fogadni az csoporttársai maguk közé.

Nem kellett sok idő, és azt vettem észre, hogy remekül sikerült beilleszkednie. Senkit nem zavart, hogy ő más, mint a többiek. Amikor kellett kérés nélkül segített mindenki, hogy könnyen tudjon mozogni, és egy idő után már kezdett eltűnni a szemünk elől a kerekes széke, ő maga pedig ugyanolyan tagja lett az osztálynak, mint bárki más.  Az osztálytársai magatartására egyértelműen pozitív hatással volt a jelenléte. Toleránsabbak, türelmesebbek és segítőkészebbek lettek ők, és mi, tanárok is.

Az ő integrációját az iskolánkban spontán integrációnak nevezném, mert az iskolánk és a tanárok nem készültek külön arra a feladatra, hogy speciális nevelési igényű tanulót is tanítani fognak. Nem volt tervszerű, speciális, szakszerű fejlesztés, vagyis mindez nem a mi intézményünkben zajlott, hanem tőlünk függetlenül. Mégis úgy tapasztaltam, hogy egyértelműen sikerült a beilleszkedése, és minden támogatást biztosítottunk számára, hogy sikeresen végezze el a tanulmányait és jól érezze magát nálunk.

Egyes gyakorlati órákra való felkészülés közben gyakran elgondolkodtam, hogy vajon egy-egy feladatot el fog –e tudni végezni, vagy számára egyénre szabott feladatot kell terveznem. Eleinte mindig igyekeztem átvariálni a feladatokat úgy, hogy ő is könnyebben elvégezhesse őket. Egy idő után azonban már nem nagyon kellett ezen gondolkodnom: olyan mérhetetlen kreativitással valósította meg a – többiek számára is kiadott – feladatokat, hogy gyakran nem akartam hinni a szememnek. Mindig megtalálta a módját annak, hogy elérje a célt. Kicsit másként, kerülő úton, és gyakran több időbe tellett a megvalósítás, de mindig elvégezte a feladatokat. Azt hiszem, hogy ő a kreativitásával pótolta más hiányosságait, és ezt valóban nagyon ügyesen csinálta.

Azóta levizsgázott és remélem, hogy talált olyan munkát, ahol jól érzi magát!

Az biztos, hogy én rengeteget tanultam tőle: hitet, kitartást, eltökéltséget.  

Van egy tantárgyam, amivel nagyon nehezen tudnak megbarátkozni a tanulóim: lényegében a köznevelési alapdokumentumokkal, azok tartalmával, valamint az adminisztrációs tevékenységekkel, irat- és adatkezeléssel kapcsolatos ismereteket tanuljuk. A téma iránti sajátos lelkesedésemet nagyon nehéz átragasztanom a tanulókra, és valójában nem is nagyon csodálkozom ezen. Rengetegszer kerülnek elő jogszabályok, különböző szabályzatok, melyek nyelvezete megnehezíti az értelmezést, így a megértést és a tanulást is.

A helyzetet nehezíti, hogy a tanulók nem szokták magukénak érezni a témát. Sokszor felvetődött az előző évfolyamoknál, hogy miért is kell ezt tanulniuk? Persze a válasz egyszerű: aki a köznevelésben fog dolgozni, annak ismernie kell a mindennapi munkáját meghatározó szabályokat, kereteket, hiszen csak akkor fog tudni valóban jó munkát végezni, illetve akkor fogja tudni a szakmai munkáját úgy végezni, hogy az semmilyen szempontból ne legyen kifogásolható.

Sokat gondolkodtam a nyár végén azon, hogyan fogjunk hozzá ennek a tantárgynak a tanulásához a jelenlegi csoportommal. Szerettem volna, ha velük sikerül közelebb kerülnöm a tartalom megszerettetéséhez, mert ez valójában egy hihetetlenül hasznos tantárgy. Olyan tudás birtokába kerülhetnek általa, melynek a mindennapi munkában nagy hasznát veszik: elkerülhetnek esetleges buktatókat, kellemetlen szituációkat, illetve biztonságérzetet nyújthatnak számukra az itt elsajátított ismeretek a munkájuk során.

Végül úgy döntöttem, hogy minden témánál a személyes hasznosságot fogom hangsúlyozni, és igyekszem eköré felfűzni a tartalmakat. Miért fontos ismerni a házirend tartalmát? Ismeri-e mindenki a tanulók és a pedagógusok jogait és kötelezettségeit? Valóban ismerik? Miért elengedhetetlen ez a számukra? Mit is jelent a pedagógusok titoktartási kötelezettsége?

Most értünk a végére az első nagy témakörnek, és a tanulóim várakozáson felül teljesítettek: a szabályzatokkal idén is küzdöttünk, sokszor kellett közösen értelmeznünk, megbeszélnünk az olvasottakat, viszont egyszer sem hangzott el, hogy miért is kell ezt tanulnunk. Azzal, hogy személyessé tettük a tartalmat és sok-sok példán keresztül megbeszéltük, mit miért kell tudniuk, miért fontos, illetve a „nem tudás” milyen kockázatokkal járhat, a tanult tartalom hasznossága nagyságrendekkel megnőtt. Nem lett a kedvenc tárgyuk, de megértették, miért van szükség rá: a saját érdekükben.

Ha jól végiggondolom, ebben a témakörben nagy segítségemre volt egy célközpontú tanítási-tanulási stratégia, a készségtanítás stratégiája („Az alapvető készségek és az elemi ismeretek elsajátítására alkalmazzák… alapelve az, hogy akkor sajátítják el a tanulók az alapvető ismereteket és készségeket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén.”… „A tanulást a tanár határozottan irányítja. A magyarázaton és a szemléltetésen (demonstráción) kívül a munkáltató módszereknek van jelentős szerepük. A stratégia alkalmazása során kialakulnak az eredményes tevékenységhez szükséges készségek, amelyek a további tanulás eszközeivé válnak.”Falus Iván: Didaktika)

Amikor a házirendről tanultunk, azzal kezdtük a témát, hogy közösen felidéztük, mit tudunk a házirendről: Miről szól? Milyen területeket szabályoz? Mennyire ismerjük a tartalmát?

Hamar kiderült, hogy bár én azt feltételeztem, hogy a házirendek tartalmát mindenki ismeri, ez a feltételezés nem állja meg a helyét. Persze bizonyos dolgokra mindenki emlékezett, de bőven akadtak bepótolandó ismeretek.

Ez után megegyeztünk, hogy a téma tanulásának befejeztével házirendet fogunk írni, ez lesz a végső produktumunk. E cél kitűzésűvel kezdtük meg a tanulást, melyben persze benne volt az is, hogy csak akkor tudunk házirendet készíteni, ha jól ismerjük az egyes tartalmi elemeket és azok pontos jelentését.

A jogszabályok alapján közösen végigvettük ezeket, a tanulók megkeresték a jogtárban, majd mindig alaposan átbeszéltük, hogy mindenki értse mind a szabályt, mind pedig azt, miért van szükség rá. Egy idő után a tanulóim önmaguk fogalmazták meg azt, hogy most már értik, mért nagyon fontos ismerni ezt a dokumentumot, és sajnálják, hogy eddig nem szántak rá elegendő figyelmet.

Az egyes elemek megbeszélésekor mindig igyekeztem meggyőződni arról, hogy mindenki érti azokat. Ha nem így volt, újabb példákat igyekeztünk hozni rájuk. Azok voltak az igazán szemléletes példák, amikor a tanulók saját szituációkat meséltek el, mert így mindenki könnyen azonosította azokat. A tartalmi elemek végére érve egyéni és páros feladatok segítségével gyakoroltunk, hogy a tanultak a gyakorlatban is bevésődjenek.

Végül a következő órán páros munka keretében elkészültek a házirendek. A cél természetesen nem a tökéletes dokumentumok megalkotása volt, hanem az, hogy a tanulók tisztában legyenek azzal, milyen alapvető információkat kell tartalmaznia egy ilyen dokumentumnak, és azokat hol és hogyan tudják megkeresni. Mindezeken túl persze az is fontos volt, hogy legyenek képesek összeállítani az információkat egy olyan dokumentummá, mely minden lényeges tartalmi elemet tartalmaz.

Az elkészült munkák alapján biztos vagyok benne, hogy akinek a szakmai vizsgán a házirendről kell majd beszélnie, nem fog megrettenni, mert a tartalom alapos megismerése után volt lehetőség és idő a megfelelő gyakorlásra, majd a tartalmi elemek házirenddé való építésére.

A következő témánk az adatkezelés és az erre vonatkozó szabályzat lesz. Már tudom, hogy a nyílt oktatás stratégiájára fogom építeni, azaz a tanulóimmal közösen fogjuk kitalálni az oktatási folyamatot…   

Számomra a differenciálás egy igazán nehezen megközelíthető téma, méghozzá azért, mert eddig még nem túl gyakran alkalmaztam a tanítás-tanulási folyamatban. Egyszerűen nem éreztem magam felkészültnek rá… Persze voltak alkalmak, amikor előfordult, hogy egy-egy tanulónak különböző okokból más feladatot adtam, vagy egyikükkel megegyeztünk, hogy a megbeszélttől eltérő módon oldja meg a feladatot, de bevallom még csak meg sem fordult a fejemben, hogy én abban a helyzetben épp differenciáltam.

Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban című könyve sokat segített abban, hogy komolyan elkezdjek foglalkozni azzal, hogyan valósíthatom meg a mindennapi munkámban a differenciálást. Hihetetlenül meggyőzően, és ami legalább ilyen fontos, gyakorlatorientáltan közeledik a témához, s már pár oldal után az jár a fejünkben, miért is nem szerveztük már eddig is így az óráinkat, hiszen sok mindennapi problémára válasz lehet a differenciált tanítás.

Minden diákunk külön személyiség. Attól, hogy egy osztályba járnak, még nem fognak hasonlítani egymásra. Mások az erősségeik, a gyengeségeik, másban sikeresek és kevésbé sikeresek. Éppen ezért nagyon fontos, hogy jól ismerjük őket és persze a tudásukat, hiszen csak ekkor fogunk tudni egyére szabott feladatokat adni a számukra, illetve segíteni nekik a csoporthoz való felzárkózásban, az egyéni képességek kibontakoztatásában.

Diane Heacox a következőket írja:

„A differenciált tanításban a tanárok olyan tevékenységeket terveznek meg, amelyek támogatják a diákok tanulási preferenciáit és erősségeit, miközben olyan feladatokat is adnak, amelyek előmozdítják ugyanezek gyengébb képességeinek a fejlődését is. Minél többféle módon tesszük érdekeltté a diákokat a tanulásban – számos alkalmat adva nekik, hogy kedvelt gondolkodásmódjukat alkalmazzák -, annál inkább fejlődik tanulási képességük. Amikor a tanítási- tanulási folyamat és az értékelés a diákok egyéni igényeihez igazodik, növekszik minden diák sikerének valószínűsége, legyen átlagos, küzdjön akár tanulási nehézségekkel, legyen akár korlátozott a nyelvi tudása.”

Ha időt szakítunk arra, hogy megismerjük diákjainkat, megértsük, mi érdekli őket, akkor képesek leszünk arra is, hogy motiváló feladatokat és célokat tűzzünk ki eléjük. Ha legalább a feladatok egy része személyre szabott, a tanulók könnyebben érnek el sikereket, mely által nem csak felzárkóznak, vagy javulnak bizonyos képességeik például, hanem nő az önbizalmuk is, mely komoly haszon számukra mind az iskolai életben, mind pedig a későbbi munkavállalás során is.

Differenciálhatunk a tartalomban, módosíthatjuk a folyamatot úgy, hogy az igazodjon a tanulók igényeihez, de a produktumok is lehetnek differenciáltak attól függően, hogy a tanulók egyéni tudásuk bemutatásának milyen módját választották.

Természetesen a tanárnak mindenképp tanulni kell ezt a tevékenységet, hiszen nem csak a tanulókat és a differenciált tanítás lehetőségeit kell ismernie, hanem a hagyományostól eltérő szerepét is: a feladata, hogy gondoskodjon a differenciált tanulási lehetőségekről, optimálisan működő tanulócsoportokat szervezzen, legyen képes az idő rugalmas kezelésére. Sokkal inkább együttműködő társ kell, hogy legyen, mint hagyományos értelemben vett tanár.

Sokat gondolkodtam, hogyan foghatnék hozzá ehhez a tevékenységhez, és arra jutottam, hogy a most induló iskolai projektünkben fogom először tervezetten alkalmazni a differenciálást. Több szempontból érdekes lesz, mert két osztály és két tanár fog együtt tevékenykedni, s már formálódnak az ötleteim a témával kapcsolatban...

Báthory Zoltán Tanulók, iskolák –különbségek című könyvében érdekes leírást olvastam:

„Egyáltalán Magyarországon az értékelés még mindig másodrendű és kicsit lenézett ténykedésnek számít. („Tanítani kell, nem értékelni.” –mondják.) Értelmiségi körökben gyakori a teszttel szembeni averzió. És ahogy kialakult a tanítás eszközrendszere, úgy jószerével fel sem vetődött, hogy az értékelésnek is lehetne eszközrendszere. Mindezek következtében nem alakulhatott ki eléggé megbízható módon a tanárokban a tanulói teljesítmény iránti érzékenység.”

Ha végiggondoljuk a fenti sorokat, valóban találkozhatunk a gyakorlatban a leírtakkal. Korábban egy ideig én magam is hasonló véleményen voltam, idővel azonban rá kellett jönnöm, hogy az értékeléstől elválaszthatatlan mérésnek mennyire fontos szerepe van a tanítás- tanulási folyamatban:

Ha nem mérem a tanulóim tudását, akkor nem kapok visszacsatolást arról, milyen ismereteket és gyakorlati tudást sajátítottak el. Nem fogom tudni, hogy mi az, amire a későbbiekben építhetek, és mit kell újból átvennünk, továbbra is gyakorolnunk. Az értékelés pedig ennek a fontos folyamatnak a visszacsatolása a tanulók felé.

Ha ezeket a folyamatokat elemzem kicsit, máris rá kell jönnöm, hogy nekem nem az értékeléssel, hanem a hagyományos osztályozással szemben voltak fenntartásaim. Természetesen az öt jegyű skála segítségével történő osztályozás nem kerülhető ki, és nem is ez lenne a cél. Viszont úgy gondolom, ha legalább néha változtatunk a hagyományos módszereken, az mindenképpen jó hatással lesz a tanulóinkra és a tanítás-tanulási folyamatra.

Úgy látom, hogy a jövőben ezen a ponton fogok változtatni. A visszacsatolás módja nem minden esetben az öt jegyű skála egyetlen értéke kell, hogy legyen. Sőt, nem is kell mindig tőlem származnia az értékelésnek. Remekül alkalmazható például az ön- és társértékelés is például. Komoly fejlődési lehetőséget látok ezen a területen önmagam számára.

Ennek a jövőbeli folyamatnak talán az első állomását szeretném röviden leírni:

Néhány héttel ez előtt az egyik tantárgy témazáró dolgozata előtt azon gondolkodtam, hogyan tudnék változtatni a megszokott kereteken. Végül következő megoldás mellett döntöttem:

Korábban az adott témakör egy-egy résztémáját a tanulók csoportosan dolgozták fel, melyet bemutattak az osztálytársaiknak, majd röviden értékelték a csoport munkáját. A készült prezentációkat megosztottuk, hogy a dolgozatra való felkészülésben ez is segítségükre legyen.

A következő órán megkértem őket, hogy ugyanazok a csoportok álljanak fel, mert a munkát így folytattuk: minden csoport a saját maga által feldolgozott témából kellett, hogy feladatlapot állítson össze a többiek számára, amihez természetesen az értékelési szempontokat és a helyes megoldásokat is mellékelniük kellett.

Amikor ezzel megvoltak, a dolgozatokat sokszorosítottuk és véletlenszerűen kicserélték azokat egymás között, azaz minden csoport tagjai egy másik által összeállított feladatsort oldottak meg. Végül a megírt dolgozatokat az azokat összeállító csoporttagok értékelték a saját maguk által készített megoldó kulcs és értékelési szempontok szerint.

Úgy tapasztaltam, nagyon sok pozitív hatása volt a feladatnak: mint leendő pedagógiai asszisztensek, a tanulók rendelkeznek pedagógiai ismeretekkel, és ebben a feladatban megtapasztalhatták, milyen egy értékelési folyamatban a „másik oldalon állni”: például semmiképp nem mutatták volna meg más csoportban dolgozóknak a készülő feladatokat, mert akkor előre látnák a kérdéseket, feladatokat. Megtapasztalhatták azt is, milyen nehéz lehet egy jó feladatlap összeállítása, mennyi mindent kell figyelembe venniük, és mennyire nehéz objektív maradni értékeléskeléskor, amikor a barátjuk dolgozatát javítják és az nem úgy sikerült, ahogy szerették volna. Milyen az, amikor valaki reklamál, mert nem ért egyet az értékeléssel, vagy hibát talál a javításban.

Mindezek mellett nagyon erős közösségépítő hatása volt a feladatnak, ráadásul jól is éreztük magunkat munka közben: nem volt feszültség senkiben, pedig dolgozatot írtak. Az óra végére észrevétlenül rengeteg mindent megtanultunk a tananyagról… és egymásról is.

Végül a született érdemjegyekbe nem csak a dolgozatban elért eredmény számított bele, hanem a teljes folyamatban végzett munka is.

Nagyon büszke voltam az osztályomra!

Szintén Báthory Zoltán könyvében olvashatjuk a következőket:

„A jól motivált tanulók a tudásért tanulnak. Az ellenőrzésnek és az értékelésnek számukra tulajdonképpen nincs jelentéssége. Akkor is tanulnak,ha nem járnak iskolába vagy az iskolában nem ellenőrzik őket. A közepesen és gyengén motivált vagy nem motivált tanulókat viszont többek között éppen az ellenőrzéssel és az értékeléssel próbálják tanulásra szorítani. Axiomatikusnak tekinthetjük, hogy a közepesen vagy gyengén motivált emberek úgy tanulnak, ahogy értékelik, s nem úgy, ahogy tanítják őket. Vagyis ha nincs értékelés, akkor nem tanulnak, ha teszttel történik az értékelés, akkor tesztre tanulnak, illetve tanáraik feleltetési, kérdezési szokásaihoz (esetleg rigolyáihoz) igazítják „tanulásukat”.

Szeretném, ha az én tanulóim a tudásért tanulnának, s ezért igyekszem a jövőben is mindent megtenni.

Néhány hónapja részt vettem egy olyan szakmai beszélgetésen, melynek a fő témája a pedagógiai tervezés volt. Ezen belül is az, hogy az egyes pedagógusok mennyire tartják fontosnak az iskolai tervezési dokumentumok rendszeres készítését és azok mindennapi használatát.

Nagyon érdekes volt végighallgatni az egymásnak feszülő véleményeket, a pro és kontra érveléseket. Voltak, akik rutinos tanárként is kiemelten fontosnak tartották a precíz tervezést és a legalább vázlatos óratervek készítését. Ők azt mondták, hogy ezek a dokumentumok segítenek számukra a témában való előrehaladásban, azaz nem kalandoznak el tanítás közben, illetve jobban tudják tartani az időbeosztást is általuk. Éppen ezért nem mondanának le az óravázlat, illetve a tematikus terv készítéséről.

A másik véglet képviselői elegendő tervezési dokumentumnak tartották a tanmenetet, melyet követve, elégségesnek tartották végiggondolni a tervezett témát és a hozzájuk tartozó feladatokat. Többen voltak azon a véleményen, hogy a részletes tervezés, különösen az óravázlat gátolja őket a szabad gondolkodásban és rugalmas óratartásban. Mindezek ellenére köztük is voltak néhányan, akik azt mondák, egyes esetekben előfordul, hogy pár soros vázlatot mégis készítenek.

Kinek volt igaza? Azt gondolom, bizonyos értelemben mindenkinek. Az, hogy a pedagógusnak milyen szintű tervezésre van szüksége a napi munkájában, egyénenként változó. Függ a személyiségtől, a rutintól, a tankönyv ismeretétől, a tanított osztály jellemzőitől, illetve attól, hogy mennyire ismerjük a tanulókat (több éve tanítjuk őket, vagy esetleg csak most ismerkedünk velük).

Mindenki egyéni stílusának és szükségleteinek megfelelően alakítja mindennapi tevékenységeit, melyben így vagy úgy, de a tervezési munka is helyet kell, hogy kapjon.

Bevallom, én az első csoportba tartozom. Szeretek tervezni. Hasznosnak tartom, ráadásul segít ráhangolódnom a tanórára. Ráadásul még mindig élénken él bennem egy olyan eset, amikor a gondos tervezés ellenére semmi nem úgy sikerült, mint ahogy én szerettem volna, és hirtelen nem tudtam mitévő legyek. Nem voltam még elég rutinos, ennek ellenére muszáj volt ott, az órán rögtönöznöm, az egész órát átterveznem. Végül sikerült, de ennek az órámnak az emlékére azóta mindig van B tervem.

Elejétől a végéig igyekszem végiggondolni, hogyan lehet ugyanazt az anyagot több módon megtanítani, illetve a tervezett feladatokat hogyan kell variálnom, esetleg módosítanom, ha például egyénileg vagy csoportban oldják meg a tanulóim.

Persze ma már ez nem kíván annyi időt, mint eleinte, hiszen jól ismert tananyagot, nem első alkalommal tanítok. A tanmeneteim és az óravázlataim sem annyira részletesek már, mint néhány évvel ez előtt voltak. Ennek ellenére sosem mondanék le ezeknek a dokumentumoknak a készítéséről, mert nekem nagy segítségemre vannak: Amikor egy új osztálynál elkezdek tanítani egy tantárgyat, mindig átnézem a korábbi terveimet, óravázlataimat. Ezek segítenek felidézni a korábbi tanítás-tanulási folyamatot, a sikeres és a problémás helyzeteket, a jól, esetleg kevésbé jól sikerült feladatokat, megválasztott módszereket. Innen indulva könnyebb dolgoznom, az adott osztály sajátosságainak megfelelően alakítani a terveimet.

Ha nem készíteném el ezeket a dokumentumokat, és nem jegyezném le rájuk egy-két mondatban a tapasztalataimat, egy, esetleg több év múlva már nem biztos, hogy emlékeznék minden fontos történésre. Úgy gondolom, ily módon írásba foglalva a mindennapi tevékenységemet, önmagamat segítem abban, hogy a későbbiekben ne kelljen mindig elölről kezdenem a tervezést, hanem tudok építeni a korábbi tapasztalataimra, ötleteimre, tevékenységemre. Ha mindezt a tervező munkát csak gondolatban végezném el, pont ezekről az értékes dokumentumokról mondanék le.

Az egyik tantárgyam keretén belül meglehetősen nagy óraszámban tanítok szabadidőszervezést. Ez az óraszám lehetővé teszi, hogy a témát több oldalról alaposan megismerjük, feldolgozzuk mind elméletben mind pedig a gyakorlatban.

Egy néhány évvel ezelőtti osztályommal a következőképpen jártunk: az elméleti alapismeretek  - mint a szabadidős tevékenységek és a különböző rendezvények típusai, azok szervezésének lehetőségei, módjai, formái, szabályai - elsajátítása után áttértünk a gyakorlati feladatokra, amelyekben – az elméleti tudásra építve - konkrét programokat kell teljes körűen megtervezniük a tanulóknak. Mindez azért is nagyon fontos, mert a szakmai vizsgán is vannak ilyen típusú feladatok, tehát elkerülhetetlen a témakör alapos elméleti és gyakorlati ismerete.

Ezeket a feladatokat mindig többféle módon valósítjuk meg: egyénileg, párban vagy csoportban, mert a valós helyzetekben is előfordulhat ezek közül bármelyik.

Bár a megoldandó feladatok különbözőek voltak, és igyekeztem különböző módon is megtervezni őket, egy idő után a tanulók motivációja érezhetően csökkent. A feladatok ugyan elkészültek, de jól látszott, hogy hiába ismerték a szervezési folyamat egyes elemeit, a gyakorlatban mégsem mindig volt számukra egyértelmű: Miért nem szabad egy- egy lépést kihagyni, vagy miért kell valamire kiemelt figyelmet fordítani?

Végül következő feladatot találtam ki:

4-5 fős csoportokban a saját osztályunknak kellett osztálykirándulást tervezniük.

Kaptak egy meghatározott összeget, amivel saját belátásuk szerint gazdálkodhattak. Ezt figyelembe véve kellett kiválasztaniuk, hová menjen az osztály Budapesten belül, majd a kirándulás minden lépését meg kellett tervezni a tanultak szerint, továbbá részletes költségvetést készíteni. A tervezési szakasz végén minden csoport bemutatta az osztálynak a saját ötletét és meg kellett győzniük a többieket arról, hogy az ő tervüket valósítsuk meg.

Ezt követően a tanulók szavazatai alapján egy tervet valóban megvalósítottunk. Az a csoport, akinek az ötletét kiválasztották a többiek, megszervezte a kirándulást, így ők tanultak a feladatból a legtöbbet, hiszen a tervezési szakaszon túllépve a teljes szervezési folyamatot megismerték valós helyzetben.

Ennek az osztálynak a továbbiakban nem okozott gondot egy rendezvény tervezett forgatókönyvében megtalálni a hibákat, vagy egy program teljes szervezési dokumentációját hibátlanul elkészíteni, hiszen mire a saját ötletüket kidolgozták úgy, hogy a többiek számára vonzóvá tegyék, ráadásul megfeleljenek minden tanult dokumentációs követelmények, a gyakorlatba sikeresen átültették elméleti tudásukat. Ráadásul ismét motiváltak lettek, szívesen foglalkoztak a feladattal. Emellett érezhetően közösségépítő hatása is volt mindennek. Leendő munkahelyükön pedig bármikor képesek lesznek megszervezni egy rájuk bízott programot.

Érdekes, hogy a mostani osztályomnál nem sikerült jól ez a feladat, ezért a későbbiekben módosítottam rajta:

Egyéni feladatként terveztek meg egy olyan szabadidős programot, amit a szakmai gyakorlati helyükön meg is kellett valósítaniuk. Ehhez olyan részletes és precíz tervet kellett készíteniük, amit az adott óvoda vagy iskola elfogad és megvalósíthatónak ítél (illeszkedik a gyerekek életkorához, készségeihez, tudásához, esetleg még az éppen tanult témakörök valamelyikéhez is). A gyakorlatvezető pedagógusokkal egyeztetett időpontban a tanulók megtartották a tervezett programjukat az óvodás vagy kisiskolás gyerekek számára.

A feladatok végén mindenki prezentációban mutatta be, hogyan sikerült a programja és röviden reflektált a feladatról. Többen kiemelték, hogy most már értik, miért fontos a gondos tervezés: olyan nem várt helyzetekkel szembesültek, amit az alaposabb tervezéssel és előkészületekkel ki tudtak volna küszöbölni.  

Több tanulsággal szolgáltak ezek a feladatok számomra is: bármilyen módon fogunk az elméleti ismeretek gyakoroltatásához, gyakorlatba történő átültetéséhez, ha megfelelő elméleti tudást szereznek a tanulóink, előbb-utóbb célba érünk. Az ilyen típusú feladatok megvalósításához azonban sok időre és anyagi hozzájárulásra is szükség lehet, amit mi az iskolánktól megkaptunk. Emellett nekem is folyamatosan figyelemmel kellett kísérnem és segítenem kellett a csoportok tevékenységét az egész folyamat során.

Minden osztály más, hiszen más egyének alkotják, ezért a korábban jól bevált feladatok nem biztos, hogy ugyanabban a formában működni fognak egy következő alkalommal. Mindez viszont nem szabad, hogy eltántorítson bennünket! Inkább fogjuk fel kihívásként, mely által a tanulóink és mi is újabb értékes ismeretekkel gyarapodhatunk!

Amikor elkezdtem tanítani, az első 5-6 hónapban szinte kizárólag frontális módon szerveztem az óráimat. Engem mindig így tanítottak, így ez volt a kézenfekvő számomra is. Viszont ennyi idő alatt eljutottam oda, hogy vagy változtatok, vagy jobb, ha abbahagyom a tanítást.

Minden alkalommal lelkiismeretesen elkészítettem a prezentációmat, rengeteg időt és energiát áldozva rá, az órák mégsem úgy sikerültek, ahogy én elterveztem. Hiába magyaráztam lelkesen, elemeztem statisztikákat, hivatkoztam kutatásokra, többször előfordult, hogy nem tudtam igazán felkelteni a tanulóim érdeklődését.

Érdekes, hogy az esti tagozatos csoportomnál nagyobb sikerrel jártam, mint a nappalisnál. Jobban tudtam őket aktivizálni. Azokat az órákat szerettem a legjobban, amik végül az én előadásomból átmentek az adott témáról való közös beszélgetésbe, tapasztalatcserébe. Így utólag azt gondolom, hogy sokat segített az ő esetükben a már meglévő munkatapasztalatuk, gyakorlati tudásuk birtokában jobban tudták hasznosítani az általam közvetített ismereteket.

Egyértelműen ráillettek a tanórákon tapasztalt jelenségre Falus Iván Didaktika c. könyvéből származó sorok:

„A közös tanulásban azonban csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, ezért ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem.”

A nappalis csoportomnál viszont mindenképp tennem kellett valamit, hiszen már előre ismertem minden pótcselekvésüket, illetve figyelmet mímelő arckifejezésüket.

Elkezdtem kollégákkal beszélgetni arról, hogy ők hogyan dolgoznak, figyeltem a tanulókat különböző helyzetekben, olvastam a szakirodalmat és kutattam a weboldalakon, mások mit és hogyan csinálnak. Lassan körvonalazódott bennem, mit kellene változtatnom, megpróbálnom.

Először az előadás folyamatába meghatározott pontokon beépítettem gyakorlati feladatokat, melyek az adott témához kapcsolódtak. Természetesen ezek szigorúan egyéni feladatok voltak, mindenkinek ugyanaz. Fel sem merült bennem, hogy más-más feladatot adjak a tanulóknak. Viszont azzal, hogy ezeket egyénileg megoldották, már sokkal könnyebb volt a témáról beszélni, azt feldolgozni a feladaton keresztül.

Lassú folyamat volt a kezdetektől eljutni odáig, hogy már rendszeresen és tudatosan úgy tervezzem az óráimat, hogy ne én legyek azoknak az állandó főszereplője.

Idő közben rájöttem, hogy mennyivel szívesebben tervezem és szervezem azokat a foglalkozásokat, melyben közösen dolgozunk a tanulóimmal, együtt fedezzük fel az aktuális tananyagot. Úgy érzem, nagyobb szabadságot adtam önmagamnak is azzal, hogy kiléptem az oktatásban legelterjedtebb, „hagyományos” szervezési keretek közül és korábban elképzelhetetlen lelkesedéssel tervezem az óráimat, próbálok változatos szervezési módokat és módszereket alkalmazni.

Számomra a csoportmunka az, amivel a legtöbb problémám volt a gyakorlatban. Eleinte rendszeresen hagytam, hogy a tanulók mindig maguk alkossanak csoportokat, illetve néha túl nagyszámú csoportok alakultak, amikről már tudom, hogy a széthullásuk törvényszerű volt, hiszen a csoportok létszáma 3-6 fő között kell, hogy legyen, mert ennél magasabb létszámú csoportban már nehezen szabályozható az együttműködés.

Idő kellett ahhoz, hogy átlássam, miért nem működik minden alkalommal a tervezett feladat. Hogyan tudom meggátolni, hogy egyes tanulók csak unatkozzanak, míg a többiek dolgoznak? Hogyan tudok olyan feladatokat összeállítani, amelyben mindenkinek megvan a saját részfeladata, melyet valóban el is végez. (Bár ezen a ponton még mindig van fejlődési lehetőség számomra.)

Most már a legtöbbször tudatosan végiggondolva tervezem meg a tanulócsoportokat, melyekben igyekszem figyelembe venni nem csak a tanulmányi, hanem az esetleges közösségépítő hatásokat is.  Láthatóan nagyobb sikerrel működnek ily módon. A tagok segítik egymást a folyamat során és jól nyomon követhető a feladatok egymás közötti elosztása is. Fejlődött a tanulók együttműködési képessége, felelősségérzete, problémamegoldó képessége.

Gyakran dolgozunk fel csoportban (vagy párban) témaköröket, és e feladatok megvalósításához a legtöbbször használunk IKT eszközöket is mind az órákon, mind pedig az otthoni feladatvégzés során. Ennek egyik előnye, hogy például nem kell a feladatokat a tanóra kereteibe zsúfolnunk. Otthon is lehet folytatni azokat és az együttműködés ott sem szakad meg, mert az interneten keresztül bármikor elérik egymást a csoporttagok. Volt olyanra is példa, hogy az egyik tanuló beteg lett, de amikor elkezdődött az óra, interneten keresztül bejelentkezett és részt vett az előző tanórán megkezdett csoportmunkában.

Természetesen nem ez az egyetlen tanulásszervezési mód, melyet használok, mert az semmiképp nem lenne célravezető, de sok olyan pozitívumát tapasztaltam meg az évek során, mely miatt – ha lehetőségem van rá- szívesen alkalmazom.

Úgy tapasztalom, hogy mindezt a tanulóim is egyre inkább értékelik: pár hete nagy örömmel töltött el, amikor egy tanóra végén azt mondták, sokkal jobban tetszik nekik ilyen módon tanulni, mint ahogy a középiskolában tanították őket, azonban azt nem tudnák elképzelni, hogy ott máshogy is tanulhattak volna. Elgondolkodtató kijelentés ez, úgy gondolom.

Amikor a szeptemberi előadáson először hallottam a rejtett tantervről, rengeteg kérdés és gondolat fogalmazódott meg bennem: Miért is nem találkoztam ezzel a fogalommal (és persze a mögöttes tartalommal) hamarabb? Miért nem foglalkoznak ezzel a témával tudatosan az iskolák és a tanárok? Esetleg foglalkoznak, csak nem kap elegendő nyilvánosságot a kérdés?

Persze figyelmet fordítunk az iskolai szocializáció kérdésére, de a mindennapos történések egyénre gyakorolt hatásaival ritkán szembesülünk. Magában az egyénben is sokszor csak évekkel az iskolából való kilépés után tudatosul, hogy milyen szociális tudással gyarapodott az adott az időszakban. Pedig ezek a hatások legalább olyan jelentősek az életében, mint maguk a pedagógiai hatások.

Szabó László Tamás A „rejtett tanterv” című könyve igazán mély hatást gyakorolt rám. Az ott leírtak eddig egy megfogalmazatlan gondolathalmazként éltek bennem, melyek tanulói és tanári tapasztalataim nyomán formálódtak és alakultak ki.

A könyv elolvasása közben tudatosultak bennem a következők: Valóban milyen nagyon fontos, hogy a tanórákon és azokon kívül is az egyes helyzetekben hogyan reagálok, mit teszek. Hogyan viszonyulok a tanulóimhoz? Hogyan kommunikálok velük? Milyen módon értékelem a munkájukat? Hogy kezelem a konfliktusokat, a különböző helyzeteket? Hogyan szervezem a tanórát? Engedem-e, hogy a diákjaim is aktív részesei legyenek a tanórai történéseknek, lehetőségük van bármikor kérdezni? Bevonom-e őket a tanítás-tanulási folyamatba valóban, vagy esetleg meghagyom nekik a hallgatói státuszt?

Az ezekből a döntésekből következő hatásokat sokszor nem gondoljuk át tudatosan, pedig nagy szükség lenne rá. Ha megengedjük magunknak, hogy valamit ne tegyünk meg, mert nekünk kényelmesebb, vagy egyszerűbb, lehet, hogy egy-egy gyerekben mély nyomokat hagyunk ezzel, és mindez hatással lesz a további együttműködésünkre is.

Abból, hogy mi, tanárok mit és hogyan teszünk, a tanulók rengeteg olyan ismeretet szereznek, amik nem tartoznak közvetlenül a tananyaghoz: a tanórai siker eléréséhez szükséges viselkedést szabályozó elveket, az elvárt kommunikációt, társadalmi normákat, rituálékat, melyek elsajátítása általában nem tudatosan, spontán módon történik. Mindezek az „ismeretek”, melyeket egy-egy konkrét iskolai vagy tanórai helyzetekben tanulnak meg a diákok, segítenek számukra abban, hogy elsajátítsák az elvárt viselkedést, az adott iskola kultúráját: Hogyan kell viselkedni, öltözködni, köszönni az iskolában? Tolerálják-e a késést? Van-e lehetőség egyéni ötletek, kezdeményezések megvalósítására? Lehet-e más módon megoldani egy feladatot, mint ahogyan a tanár gondolta? „Meg lehet-e zavarni” őt kérdésekkel órán? Mennyire kell fegyelmezettnek lenni az órákon és szünetekben?

Az így elsajátított tudás és viselkedésminták az iskola elvégzése után is éreztetik hatásukat: az egyén szociális tanulásába beépülve elkísérhetik egész életükön keresztül.

Mint látjuk, a rejtett tanterv egyik fontos tényezője egyértelműen a tanár, az ő tanulókhoz való hozzáállása, viszonya, kommunikációja, de koránt sem ő az egyetlen meghatározó.

Legalább olyan fontos, ha nem a legfontosabb maga a csoport (az osztály), melyben általában 4-8 évet töltenek el a tanulók. Ez a közösség az, ahol tagjaik elsősorban megélik sikereiket, kudarcaikat, szorongásaikat és derűs pillanataikat. Az itt kialakult kapcsolatok hosszú távon meghatározóak lehetnek számukra. A csoporton belüli viszonyok, szokások, elvárások, rituálék fontos elemei a gyerekek mindennapjainak, iskolai és azon kívüli életüknek. A jó csoport erősíti közösséghez tartozás érzését, mely segíti a tagjait abban, hogy az iskolai sikereket felerősítse, az esetleges kudarcokat kompenzálja.

Harmadik tényezőként nem szabad megfeledkeznünk az iskola egészéről sem: az adott intézmény pedagógiai szemléletmódja, a tanulásról, tanulási folyamatról való gondolkodása erősen befolyásolja az egyének nézeteit és mindennapi viselkedését: például ha az iskola szemlélete gyermek központú, az egyes pedagógus is inkább a gyerekek igényeit fogja figyelembe venni a tanulási folyamatban.  Ellenkező esetben, ha az iskola inkább teljesítmény centrikus, a pedagógus is az lesz, hiszen ez az elvárás vele szemben.

Az iskola által képviselt és egyben elvárt értékrend nagy hatással van a tanulók intézményben történő érvényesülésére, sikereire és kudarcaira: azok a gyerekek, akiknek családja az iskola által közvetített értékrenddel azonos vagy ahhoz nagyon hasonló, sokkal könnyebben illeszkednek be és teljesítik az elvárásokat. Otthonról már ismerősek számukra a tanárok által közvetített normák, az iskolai szóhasználat, a tanórán hallott kifejezések. Így ők előnyben vannak azokkal a gyerekekkel szemben, akik más családi háttérrel, így más normákkal és szókinccsel rendelkeznek, más a családi szocializációjuk.

Tehát a családi és intézményi normák minél inkább közelítenek egymáshoz, annál könnyebben fognak tudni beilleszkedni a tanulók az iskolai környezetbe. Könnyebb lesz számukra elsajátítani azokat a viselkedési és egyéb szabályokat, melyeket az iskola és az egyes tanárok megkövetelnek.

Beszélgettem erről a témáról a tanulóimmal is. Mint ahogy várható volt, mindenkinek vannak pozitív és negatív élményei a tanáraikkal, vagy az osztálytársaikkal kapcsolatban, mely élmények hosszú távon is hatással vannak a tanulásukra, életükre, így beszélgetésünk egyértelműen igazolta a fent leírtakat.

Mindezeket figyelembe véve úgy gondolom, nekünk, pedagógusoknak nagy figyelmet kell fordítanunk arra, hogy az általunk tanított gyerekeket milyen hatások érik az iskolában, a tanórákon és a közösségben, hiszen mindezek egész további életüket meghatározhatják.